Sekolah Rakyat dan Tantangan Tata Kelola Pendidikan

Sekolah Rakyat (SR) kini tidak lagi sekadar gagasan, melainkan telah menjadi program pendidikan yang dijalankan oleh negara. Program ini hadir dengan janji besar: membuka akses pendidikan bagi kelompok yang selama ini tersingkir dari sistem pendidikan formal mulai dari anak putus sekolah, anak miskin perkotaan, pekerja anak, hingga warga dewasa yang tidak pernah mengenyam bangku sekolah.

SR diposisikan sebagai solusi alternatif yang bertujuan “mendekatkan sekolah kepada rakyat”. Secara normatif, tujuan kebijakan ini sulit untuk ditolak. Upaya memperluas akses pendidikan dan menekan angka Anak Tidak Sekolah (ATS) merupakan bagian dari mandat konstitusional negara.

Namun, di balik narasi yang terdengar progresif tersebut, muncul pertanyaan yang lebih mendasar: apakah Sekolah Rakyat benar-benar menjadi jalan menuju pendidikan yang adil, atau justru merupakan solusi pragmatis di tengah belum optimalnya pembenahan sistem pendidikan formal? Pertanyaan ini penting diajukan bukan sebagai penolakan terhadap Sekolah Rakyat, melainkan sebagai upaya memastikan agar kebijakan pendidikan tidak berhenti pada solusi simbolik, melainkan bergerak menuju perubahan yang lebih struktural dan berkelanjutan.

Data Rata-rata Lama Sekolah (RLS) kerap digunakan sebagai indikator keberhasilan pembangunan pendidikan. Namun, angka agregat ini sering kali menutupi jurang ketimpangan antarwilayah yang masih cukup lebar.

Berdasarkan data Badan Pusat Statistik (BPS) tahun 2025, Daerah Khusus Jakarta mencatat RLS sekitar 11,6 tahun—tertinggi di Pulau Jawa. Angka ini menunjukkan bahwa rata-rata penduduk Jakarta hampir menuntaskan pendidikan menengah atas. Sebaliknya, beberapa provinsi lain masih tertinggal cukup jauh. Jawa Barat berada di kisaran 9,46 tahun, Jawa Timur 8,81 tahun, dan Jawa Tengah sekitar 8,62 tahun.

Perbedaan ini memperlihatkan bahwa akses dan keberlanjutan pendidikan belum terdistribusi secara merata, meskipun secara nasional indikator pendidikan kerap ditampilkan dalam tren yang terlihat positif.

Data 4 provinsi di Jawa (perkiraan terbaru integrasi okt–nov 2024/2025)

Provinsi dan Total ATS

• Jawa Barat 658.831 anak

• Jawa Tengah 353.000 anak

• Jawa Timur 373.000 anak

• DKI Jakarta 104.000 anak

Ketimpangan tersebut juga tercermin dari data Anak Tidak Sekolah (ATS). Berdasarkan pembaruan data hasil integrasi Dapodik dan EMIS tahun 2024-2025 yang dilaporkan melalui sistem statistik pendidikan nasional, jumlah ATS di provinsi-provinsi besar Pulau Jawa masih tergolong tinggi.

Di Jawa Barat, misalnya, data BPS per November 2024 mencatat total ATS mencapai 658.831 anak. Dari jumlah tersebut, sekitar 164.631 anak (25 persen) tercatat putus sekolah, 198.570 anak (30 persen) lulus tetapi tidak melanjutkan pendidikan, dan 295.530 anak (45 persen) bahkan belum pernah mengenyam pendidikan formal.

Data RLS dan ATS ini menunjukkan bahwa persoalan pendidikan di wilayah berpenduduk besar seperti Jawa Barat tidak semata berkaitan dengan akses sesaat, melainkan berakar pada ketimpangan struktural yang lebih dalam. Hampir separuh ATS berasal dari kelompok yang sama sekali belum tersentuh sistem pendidikan formal, sehingga intervensi kebijakan memerlukan pendekatan yang lebih sistemik dan berkelanjutan.

Dalam konteks tersebut, kehadiran Sekolah Rakyat menunjukkan keseriusan negara dalam melakukan intervensi pendidikan bagi kelompok miskin dan rentan. Dari sisi anggaran dan fasilitas, negara hadir secara signifikan. Setiap peserta didik difasilitasi dengan perangkat pembelajaran, dukungan konsumsi harian berupa makan tiga kali sehari dan makanan tambahan, perlengkapan sekolah, hingga pemenuhan kebutuhan dasar.

Jika dihitung secara operasional, alokasi anggaran yang dibutuhkan untuk menopang layanan tersebut tidaklah kecil. Hal ini menegaskan bahwa Sekolah Rakyat bukanlah program simbolik atau setengah hati, melainkan kebijakan prioritas dengan sokongan fiskal yang relatif besar.

Namun demikian, besarnya dukungan anggaran tersebut belum sepenuhnya diikuti oleh kesiapan tata kelola dan implementasi yang memadai di lapangan. Di sinilah tantangan struktural Sekolah Rakyat mulai terlihat, terutama dalam memastikan bahwa intervensi berbasis anggaran dapat berjalan efektif, terkoordinasi, dan berkelanjutan.

Secara administratif, peserta didik Sekolah Rakyat direkrut dari keluarga yang terdata sebagai penerima bantuan sosial dan berada pada desil 1–2 berdasarkan data Kementerian Sosial. Namun, dalam praktik di lapangan, proses seleksi menunjukkan adanya indikasi ketidaktepatan sasaran.

Sejumlah kasus memperlihatkan bahwa tidak seluruh siswa yang masuk SR berasal dari keluarga dengan tingkat kerentanan ekonomi yang sama. Bahkan, terdapat peserta didik yang mempertanyakan alasan pemindahan mereka ke SR karena tidak mengalami kesulitan finansial yang signifikan.

Selain itu, SR tidak sepenuhnya diisi oleh anak-anak yang putus sekolah akibat kemiskinan struktural. Sebagian peserta didik tercatat sebagai siswa pindahan dari sekolah formal yang masih aktif dalam sistem Dapodik, sementara sebagian lainnya berasal dari sekolah sebelumnya dengan latar belakang persoalan non-ekonomi, seperti masalah disiplin dan perilaku. Kondisi ini menciptakan heterogenitas persoalan sosial di dalam SR yang belum sepenuhnya diimbangi dengan desain seleksi dan intervensi yang akuntabel serta berbasis kebutuhan spesifik peserta didik.

Kesan kejar target juga terlihat dalam proses perekrutan. Dalam situasi tersebut, Sekolah Rakyat berisiko tidak hanya berfungsi sebagai solusi pendidikan alternatif, tetapi juga menjadi ruang relokasi berbagai persoalan dari sistem pendidikan formal ke skema baru yang masih dalam tahap pengembangan.

Tantangan lain muncul pada aspek kurikulum dan tenaga pendidik. Hingga program berjalan, kesiapan kurikulum Sekolah Rakyat masih terbatas. Di sejumlah lokasi, diterapkan sistem kelas gabungan, seperti penggabungan siswa kelas 1–2 SD atau 4–6 SD dalam satu ruang belajar. Situasi ini menuntut guru melakukan improvisasi pedagogis yang tinggi tanpa panduan kurikulum yang mapan, sehingga beban pengajaran menjadi jauh lebih berat.

Dari sisi beban kerja, keterbatasan sumber daya manusia mendorong guru menjalankan tugas di luar jam kerja formal. Jam kerja yang semestinya berakhir pada sore hari kerap melampaui batas tanpa kejelasan skema kompensasi dan perlindungan kerja yang memadai. Di sisi lain, dukungan dan koordinasi dari pemerintah daerah masih menghadapi berbagai kendala, sehingga sebagian beban operasional ditanggung langsung oleh satuan pendidikan.

Relasi antara negara dan keluarga dalam skema Sekolah Rakyat juga menghadirkan tantangan tersendiri. Skema bantuan yang melekat pada SR membentuk relasi berbasis insentif, di mana sebagian keluarga memandang program ini tidak hanya sebagai ruang pendidikan, tetapi juga sebagai mekanisme pemenuhan kebutuhan dasar rumah tangga.

Dalam konteks tersebut, orientasi pendidikan berpotensi bergeser menjadi sekadar pemenuhan kebutuhan jangka pendek. Kondisi ini menunjukkan bahwa besarnya bantuan negara tidak secara otomatis berbanding lurus dengan terbentuknya etos belajar, terutama ketika tidak disertai strategi pendampingan keluarga dan penguatan kesadaran pendidikan di tingkat rumah tangga.

Untuk mencegah Sekolah Rakyat berkembang menjadi kebijakan berbiaya besar namun rapuh secara struktural, pengawasan dan tata kelolanya perlu diperkuat secara institusional. Saat ini, pengawasan program memang melibatkan lembaga seperti BPKP, Inspektorat, dan Ombudsman, serta memanfaatkan integrasi data DTSEN, Dapodik, dan DTKS. Namun, mekanisme tersebut masih cenderung bersifat administratif dan belum sepenuhnya menjamin kualitas substantif, baik dalam hal ketepatan sasaran, mutu pembelajaran, maupun keberlanjutan program.

Pemerintah perlu menetapkan audit lintas lembaga yang terstruktur dan periodik sebagai kewajiban normatif. Audit ini semestinya tidak hanya berfokus pada kepatuhan anggaran, tetapi juga mencakup verifikasi lapangan atas latar belakang peserta didik, efektivitas proses belajar, serta kesiapan transisi ke sistem pendidikan formal.

Sekolah Rakyat tidak boleh berhenti pada slogan “semua bisa sekolah” tanpa memastikan bahwa sekolah benar-benar menjadi ruang pembelajaran yang bermakna, adil, dan berkelanjutan. Data RLS dan ATS, temuan lapangan, serta dinamika implementasi menunjukkan bahwa persoalan pendidikan kelompok rentan tidak semata berkaitan dengan penyediaan fasilitas dan anggaran, melainkan juga menyangkut ketepatan sasaran, kesiapan sistem, dan relasi sosial antara negara, sekolah, guru, dan keluarga.

Pengalaman internasional menunjukkan bahwa pendidikan alternatif bagi kelompok rentan umumnya diposisikan sebagai second chance education, bukan sebagai jalur terpisah yang permanen. Di Brasil dan Meksiko, program pendidikan remedial dirancang dengan durasi terbatas dan indikator reintegrasi yang ketat ke sekolah formal, disertai penguatan sekolah reguler di wilayah miskin. Di Indonesia, skema kejar paket dan PKBM pada awalnya juga dimaksudkan sebagai mekanisme transisi serupa.

Oleh karena itu, Sekolah Rakyat semestinya diposisikan sebagai mekanisme transisi yang terintegrasi dengan sistem pendidikan formal, bukan sebagai jalur paralel yang terpisah dan permanen. Keberhasilannya perlu diukur bukan dari besarnya anggaran atau kelengkapan fasilitas, melainkan dari kemampuannya mengantarkan peserta didik kembali ke jalur pendidikan reguler atau kesetaraan yang diakui negara. Dengan pendekatan kebijakan yang matang, pengawasan ketat, dan orientasi jangka panjang, Sekolah Rakyat berpeluang menjadi instrumen keadilan pendidikan yang substantif, bukan sekadar simbol keberpihakan negara.